Corporeidade e educação na roda de capoeira

CUNHA, Débora Alfaia da. CORPOREIDADE E EDUCAÇÃO NA RODA DE CAPOEIRA ANGOLA: UM ESTUDO DE CASO À LUZ DE MERLEAU-PONTY.  UFPA. 1998. Monografia (Especialização em Corporeidade, Esporte e Educação) – Belém – PA, Brasil.

O presente trabalho de pesquisa se constitui como elemento de avaliação final da especialização em Corporeidade, Esporte e Educação promovida pelo Centro de Educação da Universidade Federal do Pará; tendo como orientadora a Profª Ms Maria Neusa Monteiro, do Departamento de Fundamentos da Educação, que auxiliou profundamente nos aspectos filosóficos presentes no estudo. O trabalho divide-se em quatro capítulos. O primeiro versa sobre os objetivos e metodologia utilizada, tentando demonstrar como o fenômeno proposto para o estudo foi sendo compreendido. O segundo capítulo refere-se ao significado do conceito de corporeidade, enfocando as visões tradicionais sobre o corpo e como estas repercutem no âmbito escolar; este capítulo finaliza apontando a perspectiva Merleau-Pontyana como possibilidade de superação da dicotomia corpo e cogito. O terceiro capítulo centra-se na discussão sobre o fenômeno da capoeira, percorrendo as questões históricas do jogo e refletindo sobre os aspectos valorativos presentes na “roda”. O quarto capítulo apresenta os elementos valorativos e educacionais percebidos no trabalho de campo e que estão condizentes com uma proposta que articula educação e corporeidade. A conclusão do trabalho tenta indicar a feliz contribuição que um fenômeno como a capoeira, que não apresenta intenção sistemática sobre o ato de educar, pode fornecer as questões vivenciadas no cotidiano da escola brasileira.

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Índice de Percepção da Qualidade (IPQ) aplicado a Avaliação dos Cursos de Graduação do Campus de Castanhal – UFPA

CUNHA, Débora Alfaia da. Índice de Percepção da Qualidade (IPQ) aplicado a Avaliação dos Cursos de Graduação do Campus de Castanhal – UFPA. 2006. Monografia (Especialização em Estatísticas Educacionais) – PPGEST/UFPA, Belém – PA, Brasil.

Resumo

Este trabalho apresenta o Índice de Percepção da Qualidade aplicado aos dados do Projeto de Avaliação e Acompanhamento dos Cursos de Graduação - PAACG da UFPA coletados no segundo semestre de 2004 no Campus de Castanhal (CUNCAST) através do questionário denominado Aluno I. O trabalho apresenta três etapas principais: o primeiro momento se constitui num estudo sobre as questões históricas e políticas envolvidas na questão da avaliação dos cursos de graduação e como este tipo de procedimento vem sendo realizado na UFPA. O segundo momento discute a contribuição dos índices para monitoramento e acompanhamento da qualidade do serviço público. Demonstra-se ainda nesta segunda parte os procedimentos para a composição do Índice de Percepção da Qualidade. No terceiro momento se demonstra a aplicação da metodologia do IPQ ao trabalho. Conclui-se que o nível de percepção da qualidade depende do curso de graduação do aluno no que se refere principalmente a avaliação do desempenho docente e ao componente curricular. Observou-se ainda que o curso de Medicina Veterinária possui a melhor percepção discente sobre sua qualidade, apresentando conceitos de Excelente a Muito bom. O curso de Pedagogia é percebido como Muito Bom e o de Educação Física como um Bom curso de graduação. Letras transita pelos conceitos de Bom a Regular e o curso de Matemática apresenta os menores índices de percepção da qualidade em todas as variáveis e dimensões consideradas.

Palavras chaves: Qualidade - Serviço Público - Avaliação

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Democratização da universidade Amazônica

CUNHA, Débora Alfaia da. Democratização da universidade Amazônica: a experiência de descentralização e participação nos Campi da UFPA. Universidade Federal do Pará. Dissertação. Núcleo de Altos Estudos Amazônicos. Mestrado em Planejamento do Desenvolvimento 2004. 

Resumo

O objetivo deste trabalho é analisar a experiência de descentralização da UFPA, enfocando cinco dos nove campi mais antigos desta instituição, num recorte temporal que compreende o período de 1992 a 2002, momento este referente à consolidação da oferta de cursos regulares até o inicio da transferência de funções administrativas e acadêmicas para essas unidades, sendo este processo marcado institucionalmente pelo II PNI até o I PDI. Esta análise correlaciona a ampliação dos processos de descentralização com a organização de mecanismos reais de gestão democrática. A articulação entre descentralizar e democratizar é feita pela noção de participação cívica, ou seja, a capacidade (e a possibilidade) dos grupos de realizarem atividades coletivas que visem melhorias para todas as categorias das unidades. Avaliar a participação da comunidade acadêmica (alunos, professores e funcionários) significa compreender que a gestão descentralizada, para ser verdadeira, não pode ser apenas uma  desconcentração espacial das atividades, mas uma democratização da gestão central, deslocando a tomada de decisões. Entretanto, para que a gestão local não proceda a uma recentralização, é necessário o funcionamento de canais participativos eficientes. Assim, a democratização do ensino superior não se garante apenas pelo aumento do número de vagas ou por outro tipo de atitude meramente administrativa, mas por práticas efetivamente coletivas, norteadas por uma nova “cultura de gestão”. Para a Amazônia, esse tipo de discussão é extremamente relevante pelo caráter de desafio que todo processo de democratização enfrenta nesta área, devido aos traços históricos de autoritarismo e clientelismo. Metodologicamente, realizou-se pesquisa bibliográfica e documental, entrevistas informais, observações e survey nos cinco campi selecionados para a amostra. Os resultados demonstraram como a experiência de descentralização é importante para ampliar a vivência democrática nesta IFES, mas também como é complexo efetivá-la, devido tanto a fatores externos à instituição, principalmente as exigências das reformas neoliberais e aos novos habitus criados por estas, quanto a elementos internos, como o histórico isolamento dos docentes nas suas áreas e/ou colegiados.

Palavras-chave: Gestão descentralizada, Participação e gestão universitária, Ensino Superior na Amazônia, Instituições Federais de Ensino Superior.

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A ética protestante e o espírito do Capitalismo

WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do Capitalismo. São Paulo: Martin Claret, 2007 (coleção a obra prima de cada autor).

O autor inicia polemizando sobre que combinações de circunstâncias se pode atribuir o fato de apenas a civilização Ocidental ter desenvolvido fenômenos específicos (como a ciência, a arquitetura, as universidades, o Estado moderno e o Capitalismo) que permitiram instaurar um tipo de desenvolvimento ligado à organização industrial racional. Para Weber dois são os fatores chaves: a separação dos negócios da moradia da família, que cria o espaço público, e a contabilidade racional, que instaura uma outra racionalidade, ligada a eficácia econômica. Essa racionalidade se desenvolveu pela existência de idéias e hábitos que favoreceram, de forma ética, a procura racional de ganho econômico. Essa procura o autor considera como “o espírito do capitalismo”. Dentro desse quadro, o autor indaga que é preciso definir o que historicamente permitiu essa racionalidade de se desenvolver. A resposta busca na análise religiosa. Assim, Weber lança a tese de que a ética e as idéias Puritanas influenciaram o desenvolvimento do Capitalismo, pois observa que tradicionalmente, na Igreja Católica Romana, a devoção religiosa estava normalmente acompanhada da rejeição dos assuntos mundanos, incluindo a ocupação econômica e em certos tipos de Protestantismo (em especial o Calvinismo) isto não ocorria, pois o comportamento econômico racional era favorecido pelo significado espiritual e moral positivo que a ação prática ganhou dentro dessa religião. Desta forma, o Calvinismo trouxe a idéia de que as habilidades humanas (música, comércio etc.) deveriam ser percebidas como dádiva divina e por isso incentivadas. A prosperidade era então o reconhecimento da dádiva divina. Assim, o Calvinista terminou por se distinguir ao santificar a vida diária em contraposição à contemplação do divino da Igreja Católica, e ao fazer isto favoreceu o surgimento do espírito capitalista moderno. Weber defende ainda o estabelecimento de um raciocínio lógico capitalista, que denomina de racionalismo. Enfim, a obra demonstra que o desenvolvimento do Capitalismo e da empresa capitalista requer uma estrutura social, política e ideológica específica, que inclui uma perspectiva de mundo que permita e defenda a paixão pelo lucro como demonstração de prosperidade, fé e salvação.

 Palavras-chaves: Capitalismo, racionalidade, Empresa moderna

Resumo sobre Gramsci e a escola

MOCHCOVITCH, Luna Galano. Gramsci e a escola. São Paulo, Ática: (série princípios)

A autora demonstra que, seguindo as reflexões marxistas Gramsci compreende o Estado como um braço coercitivo das elites, mas diferente dos pensadores críticos anteriores, este observa que o poder de coerção do Estado só pode ser exercido porque existe um consenso social, não apenas das elites, mas também do próprio povo.
Além do mais, não é apenas a força física que leva os indivíduos à obediência, é sobretudo uma aceitação dessas normas. O que levou Gramsci a discussão das noções de consciência e ideologia. A essa predominância ideológica das elites Gramsci denominou de hegemonia. É dentro deste conceito que este autor constrói sua teoria da ação revolucionária.
A hegemonia possui dois significados: primeiramente, é um processo onde as elites detêm o poder moral e intelectual sobre as outras frações aliadas da classe dominante. Esse relacionamento é pedagógico no sentido que articula um princípio hegemônico e, portanto, aceito por todos esses grupos. Assim, a elite consegue reunir seus interesses aos de seus aliados, conseguindo maior poder social. Alem disso a hegemonia expressa a tentativa bem sucedida das classes dominantes de usar a sua liderança moral, intelectual, econômica e política para impor sua visão de mundo como universal, moldando as necessidades dos grupos subordinados, os levando a acreditar que os objetivos de todos os grupos sociais são os mesmos.
A hegemonia é, desta forma, um movimento de adesão e convencimento feito pelas elites. Enquanto movimento, ela não é uma força coesiva, mas plena de contradições e sujeita a conflitos. Existem sucessivos processos de renegociação entre as classes realizada pelas elites para se perpetuarem no comando social. Essas ideologias dominantes compõem o cenário onde se desenvolve o senso comum.
Neste processo de convencimento as instituições sociais são utilizadas como instrumentos e locais de convencimento, legitimando a perpetuação das elites.
Dentro deste quadro teórico o Estado é simultaneamente, um instrumento essencial para a expansão do poder da classe dominante e uma força repressiva (sociedade política) que mantém os grupos subordinados fracos e desorganizados.
Seguindo esta lógica o Estado, similar às outras instituições burguesas é parte da hegemonia da classe dominante.
Esse trabalho hegemônico permite compreender porque mesmo quando o povo consegue participar das instancias de poder este permanece como classe explorada e acabam por auxiliar as elites na consecução de seus objetivos de classe.
A possibilidade de mudança social passaria então, para Gramsci não apenas pela tomada armada do Estado, mas também pela modificação da ideologia dominante, realizando uma vitória também no terreno das idéias e dos valores.
O papel dos intelectuais da própria classe neste processo de elevação da consciência popular é fundamental, através inclusive da fundação de novas instituições super-estruturais comprometidas com as reais necessidades da classe trabalhadora, realizando um verdadeiro trabalho educativo, comprometido com a formação de homens e mulheres livres.
Dentro desse arcabouço teórico Gramsci uma nova visão, revolucionária, de Estado e de escola.
Em relação ao Estado Gramsci pense uma inversão do papel do Estado quando imbuído de uma perspectiva socialista, deixando de exercer exclusivamente seu papel opressor e tornando-se um Estado educador e ético, o que pressupõe a elevação cultural e moral da população.
A escola por sua vez surgiria como espaço de produção dessa nova cultura e dessa nova vida política. Uma escola democrática, única no sentido da qualidade e que se constitua num acesso real a cultura.
Palavras-chaves: Gramsci, Estado, mudança social e escola.

Resumo a economia das trocas simbólicas de Bourdieu

BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1982.
Neste texto o autor busca compreender os fatores sociais da excelência escolar, demonstrando como a instituição educativa se articula ao sistema social mais amplo, reproduzindo sua lógica e organização dentro de práticas escolares tidas socialmente como neutras, no caso as aprovações. Isto significa que os aspectos externos ao individuo possuem um papel importante no desempenho escolar, desvelando que este não é somente um fruto de uma competência cognitiva ou psíquica descolada das condições materiais.
Assim, Bourdieu demonstra, através da análise dos laureados no concurso geral francês do ensino secundário, que permite o ingresso na universidade, como os resultados obtidos individualmente pelos alunos não expressam apenas um índice individual, mas um desempenho possível, ou explicável, a partir das características sociológicas do alunado.
Metodologicamente, o autor realiza uma leitura estrutural das relações estatísticas, buscando situar os índices dos alunos dentro de sistemas e grupos montados a partir de um conjunto de características sociais sistematicamente associadas.
Os resultados da pesquisa indicam como fatores sociais envolvidos na excelência escolar: a origem social de classe do alunado ou sua posição enquanto fração de classe. Assim, os aprovados nos cursos mais prestigiados tendem a pertencer as classes mais altas e mesmos os aprovados de classe economicamente inferior expressam uma posição privilegiada dentro de sua fração de classe – a exemplo os filhos de professores.
Para Bourdieu a forma como esta seleção é compreendida pela sociedade – como exclusivamente centrada na competência individual do sujeito - tende a ocultar pela desigualdade da seleção a desigualdade diante da seleção, ou seja, como a seleção presume a diferença individual não se percebe que essa diferença é também produzida socialmente. O sistema de ensino atribui portanto, a fatores naturais desigualdades sociais e termina por reproduzir e legitimar a divisão de classe social, transformando privilégios sociais em privilégios naturais. Privilégios de nascimento em inatos.
Nesse processo de falsa neutralidade as práticas escolares terminam por desempenhar um papel de inculcação ideológica da divisão social e uma fonte de aceleração de privilégios, através do crédito social advindo dos títulos escolares. Daí o valor da precocidade.
Enquanto fonte de obtenção de crédito social a escola se converte numa instituição que produz um bem, ou capital legitimado socialmente. A este Bourdieu denomina de capital simbólico. Este capital simbólico se liga as práticas mais legitimadas socialmente.
Historicamente os sistemas simbólicos dominantes expressam a visão de mundo das classes hegemônicas. A escola expressa então uma opção de classe, que dentro de uma luta histórica pela hegemonia, se converteu ideologicamente na opção de toda sociedade
Neste contexto, o professor surge investido numa autoridade pedagógica, como conservador dessa cultura considerada legitima, mas que não representa a cultura de toda a sociedade. Por isso, a cultura universal que é dever da escola difundir não é absorvida igualmente por todos os alunos, que expressam a desigualdade e a diversidade social.
Daí o sucesso dos alunos de origem social elevada, pois a escola surge como um continum da educação familiar É o gosto e as práticas desse grupo dominante, suas disposições duradoras em relação a cultura, a linguagem, ao saber que se encarrega a escola de difundir. A estas disposições Bourdieu denomina de habitus. São pois, os habitus da classe dominante que permeiam o espaço escolar.
Em sentido contrário, os alunos de origem social menos privilegiada chegam a escola com uma visão de mundo, práticas, gosto cultural e até uma linguagem diferenciada da aceita no espaço escolar. O resultado: o sistema legitima a divisão social, pois até os alunos de camadas populares que evoluem no sistema escolar representam uma fração de classe que aceitou a cultura escolar ao absorver sua ideologia classista. Essa aceitação do aluno é que permite sua permanência na instituição, materializada na sua aprovação entre os níveis.
A escola ao comandar a sua seleção controla sua própria reprodução. Ao final “A escola escolhe os que a escolhem [os em conformidade] porque ela os escolhe” (p:250). A prática da seleção permite ao sistema educacional tanto desempenhar seu papel ideológico, de instituição neutra e baseada no mérito, quanto sua função legitimadora, por destacar os alunos de origem social mais favorecida, perpetuando a hegemonia de classe, e garante sua própria reprodução, afastando os indivíduos menos ajustados a sua organização e ao fazer isto diminui a capacidade de autocrítica do sistema. Um reflexo social da ideologia escolar é o valor que esta formação irá ter para as classes médias que vêem nesta um caminho de ascensão social. E dentro das classes superiores apenas as frações de classe intelectuais é que valorizam a escolarização, uma vez para as demais a manutenção de sua posição social prestigiada é garantida por outros meios diferentes do escolar.
Apesar de ser utilizada pelas classes subalternas como caminho de ascensão social não basta a esta classe o mero aceite da ideologia escolar, pois os habitus que a escola valoriza não são necessariamente garantidos de serem obtidos no espaço escolar. Dar a reconhecer não é, neste caso, o mesmo que dar a conhecer. A escola demonstra qual a cultura valoriza, mas muito do que valoriza não é garantido pela simples vivencia nesta instituição. Ou seja: a escola demonstra o que quer, mas suas práticas dificilmente garantem uma real aquisição do que valoriza. É cobrado ao aluno o que não é dado pela instituição.
Essa aparente contradição se liga ao papel ideológico e legitimador da escola na divisão social da realidade. Assim, a escola valoriza não apenas o que se adquiriu, mas como se adquiriu, avaliando mais positivamente quanto mais natural é seu uso. Ora, como explica Bourdieu essa naturalidade valorizada pela escola só é possível por uma educação mais espontânea, mais familiar e menos escolarizada. Assim, a própria escola exprime o aluno ideal que deseja nos bancos escolares. O resultado: aos pretendentes a ascensão social só resta uma dura e laboriosa caminhada num “um esforço contínuo e persistente a que se vêem obrigados para que possam se manter no sistema”( p260).
Isso demonstra que a própria ideologia de ascensão social através da escola, que fundamenta a boa vontade cultural e a docilidade dos alunos das classes médias e de frações da classe operária mais privilegiadas, só é possível num esforço de inculcação homérico que ao final legitima os processos de consagração e reconhecimento escolares, pois os alunos terminam por se autoperceberem como tenazes, persistentes, devotados, etc. numa naturalização das barreiras sociais e da divisão de classe. Ao final “o sistema de ensino se reproduz ao reconhecer os que o reconhecem e ao consagrar os que a ela se consagram” (p265) e neste processo esconde sua função reprodutora e legitimadora das desigualdades sociais. O conhecimento que pretensamente humaniza e amplia a capacidade de crítica e criatividade do sujeito, na prática cristaliza uma opção histórica.
Palavras-chaves: habitus, sistema escolar e divisão de classe.

Resumo sobre os aparelhos ideológicos do Estado em Althusser

ALTHUSSER, Louis. Os aparelhos ideológicos do Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1983.
O objetivo do texto é analisar a forma como se reproduzem às condições de produção dentro de uma formação social específica, uma vez que, para o autor, toda formação social é um resultado de um modo de produção dominante que para poder continuar existindo precisa, enquanto produz, reproduzir as condições de sua produção, no caso: as forças produtivas e as relações de produção existentes.
Em relação ao primeiro caso, sobre a reprodução das forças produtivas ou dos meios de produção, o autor argumenta que esta não ocorre no nível, ou mesmo no lugar da produção (no caso a fábrica), mas fora desse espaço, existindo uma demanda de meios de produção que é satisfeita por outros locais de produção. Essa mesma lógica serve para a reprodução da força de trabalho, que também ocorre fora da empresa. Essa reprodução é assegurada pelo salário que deve permitir ao trabalhador satisfazer necessidades biológicas (presentes em todas as sociedades humanas) e históricas (produzidas por cada sociedade e imposta pela luta operária).
Além deste tipo de reprodução há outra fundamental que é assegurada através da qualificação diversificada da força de trabalho. Assim, é necessário que se reproduza uma força de trabalho “conforme as exigências da divisão social-técnica do trabalho, nos seus diferentes ‘cargos’ e ‘empregos” (p57). Essa função reprodutiva é assegurada pelo sistema escolar capitalista e por outras instâncias e instituições.
Essa modalidade de reprodução da força de trabalho envolve tanto a reprodução da qualificação e da diversificação das funções, quanto à reprodução da submissão as normas vigentes, visando à manutenção social, onde cada classe permanece em seu lugar na divisão social do trabalho, seja mandando ou obedecendo. Há uma reprodução tanto técnica quanto moral, assegurada pela submissão ideológica.
Para o autor o sistema escolar contribui para esse mecanismo reprodutor porque se apresenta como um aparelho de Estado especial. Assim, este diferencia os Aparelhos de Estado em dois tipos: os repressivos, que se caracterizam pelo predomínio da repressão, inclusive a física, e secundariamente através da ideologia, e os ideológicos que funcionam principalmente através da ideologia e secundariamente pela repressão.
Os Aparelhos Ideológicos do Estado (AIE) aparecem na realidade social sob uma forma plural, ou seja, são constituídos por instituições distintas que integram sistemas diferenciados, mas que remetem, em sua maioria, ao domínio privado. Assim temos os AIE: religiosos, escolares, familiares, jurídicos, políticos, sindicais, informativos e culturais.  
Para o autor o que unifica os AIE é a ideologia que difundem, no caso a ideologia da classe dominante. Esta característica unificadora permite compreender os AIE não apenas como um meio da reprodução da força de trabalho, mas também como o lugar da luta de classes.
Sobre a reprodução das relações de produção esta é garantida pela superestrutura jurídico-política e ideológica, ou seja, pelo exercício do poder do Estado nos Aparelhos de Estado, nesse caso, nos aparelhos repressivos e nos aparelhos ideológicos. Mas, como os aparelhos ideológicos são mais autônomos e susceptíveis é através da ação dos aparelhos repressivos de Estado que se assegura, pela repressão, as condições políticas do exercício dos AIE. A relação entre os aparelhos de Estado é feita por intermédio da ideologia dominante, que permite manter a “harmonia” entre esses diferentes aparelhos de Estado.
O autor considera o AIE escolar o mais importante nas formações sociais capitalistas maduras porque alia a ideologia da escola como espaço neutro ao consenso social de que os saberes nela ensinados são universalmente necessários. Assim, através da ideologia escolar que se constitui o sujeito desejado pelo capitalismo. Mas a ideologia expressa nos AIE, em especial no escolar, não nasce dentro dele mesmo, mas na luta de classes e por isso a escola não pode ser pensada como o espaço da realização pacifica da ideologia dominante, mas como sede e palco do estado da luta de classes dentro de uma formação social específica.
Palavras-chave: reprodução, aparelhos ideológicos e sistema escolar.